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高中生物课堂有效提问的“伪与真”
作者:彭菲菲    信息来源:本站原创    点击数:    更新时间:2016/3/2    
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 高中生物课堂有效提问的“伪与真”

             彭菲菲 

【摘 要】教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。有效的课堂提问能集中学生的注意力,激发其思维,使学生深刻理解知识。本文从随意问、满堂问、牵强问、固定问四个方面细说“伪”课堂提问存在的误区。同时从一张一弛——合理控制提问的频率,海纳百川——创新设置开放性问题,柳暗花明——调整问题的难易程度,随机应变——及时改变提问的方式四个方面实现“真”课堂提问的实效性。

 

【关键词】 课堂提问   误区    实效性

 

新课程标准倡导“问题教学”,培养学生“提出问题的能力、分析、解决问题能力”。心理学研究表明,意识到问题的存在是思维的起点,没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维,问题意识在人的认识活动中占有重要的地位。1美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉也认为:“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”有效的课堂提问能集中学生的注意力,激发其思维,使学生深刻理解知识,培养其科学的思维能力与严谨求实的科学精神。

然而在实际教学中,有些教师由于理解偏差、不当操作等原因,使课堂提问在对传统教学方法的反叛中走入误区,其实效性往往不尽如人意,导致一些生物老师对课堂提问的实效性产生了疑问。在开展新课程教学的今天,课堂提问究竟存在什么误区?如何提高课堂提问的实效性?这些问题值得关注。

 

一、注重表面,追求热闹:细说“伪”课堂提问存在的误区

(一)随意问

提问是为教学目标服务的,教师应围绕教学重难点来问,以帮助学生迅速掌握本节课的核心内容。不少教师的提问缺乏针对性,随意提问,不注重问题设置的科学性和思维性。不是问题过于简单,就是难上加难;不是草率随意,就是故弄玄虚,让学生无法理解教师提问的真实意图。而学生或是各执一词,攻其一点,不及其余;或是莫衷一是,无所适从。如此随意提问,缺乏有效引导,是一种负效的教学行为,偏离了教学目标。

(二)满堂问

课堂提问虽然在整个教学过程中起着重要作用,但提问并非越多越好。曾经听过一节青年教师的公开课,整节课“是不是”、“对不对”之类的问题不下百次,表面上营造了热烈的气氛,实质上流于形式,华而不实,无思维含量可言,学生的回答也只是简单附和,没机会提出自己的见解,更谈不上对知识的深刻理解。这严重影响了学生思维能力的发展。

(三)牵强问

从教师的心理特点分析,教师对学生回答问题的答案有一定的期待,总期望学生能够尽快有一个完美、正确的答案。这就造成部分教师只重视最终答案,千方百计把学生往自己“预设”的答案上引,而忽略了学生思维过程的发展,扼杀了课堂“生成”的精彩。

(四)固定问

固定问是指教师把一个问题毫无变化、毫无新意地问遍全班学生,所有学生都给出一个遵循固定格式的答案;或提问时不看对象,不追求变式,不设计层次,不能面向全体学生,只凭教师自己喜好提问少数学生或学优生,很少顾及学困生。如此一来,不仅打击了学困生学习的积极性,也失去了提问能反馈真实信息的作用。

 

二、注重内涵,追求实效:实现“真”课堂提问的实效性

(一)一张一弛——合理控制提问的频率

课堂问题的设置要适应学生的思维发展规律和心理特点,结合本节课的教学重难点,合理提出一定数量有价值的问题,即适度提问。如果提问频率过高,学生忙于应付教师的提问,导致精神过度紧张,容易造成疲劳和反感,导致学生不能深入思考问题,使得课堂教学重点不突出,难点得不到化解,从而制约教学目标的实现,影响学生思维的深度和广度;相反,提问过少过疏,则使整个课堂缺少师生之间的交流和互动,并且不利于教师了解和调控学生的状态。因此,课堂提问要适度、适时,合理控制提问的频率。

例如,在进行学生实验“质壁分离和复原”时,当学生观察到质壁分离和复原现象,理解了渗透作用的原理之后,教师可抛出以下两个问题,进一步探究:

(1)为什么要选用紫色的洋葱表皮细胞?白色的可以吗?用洋葱的根尖分生区细胞作为实验材料可以吗?为什么?

(2)当把蔗糖溶液的浓度提高到50%时,换入清水后是否会发生质壁分离复原现象?

接着,让学生根据所给的实验材料、装置、用具,分组讨论,完成实验,在实验的操作体验与认知体验中探索问题的答案。通过教师设置的这两个巧妙的问题,激发了学生思维的积极性,并在亲历实验操作中获得认知,教师适当点破、引导学生分析问题、解决问题,并在问题解决中形成思维高峰,开发学生创造潜能。此时,继续提问:如果把洋葱表皮细胞浸入一定浓度的KNO3溶液中,又会发生什么现象呢?

教师提出问题后,要留给学生充裕的时间思考,目的是让学生沉浸在问题之中,主动地对问题进行探索、研究、解释、讨论、评判。在此过程中,学生的思考、钻研比对知识的硬背更重要,所学的东西是无法估计的。问题有且精,才能促进学生自主探究、思维碰撞、合作学习。学生的回答或阐述自己的观点,并不是都正确,有些是不合理的。教师不能全面否定,而要积极鼓励、表扬,再引导,保护学生的自信心,让学生体会到钻研的快乐,实现成功教学,进而再激发兴趣,增强学习的主动性,形成:兴趣探究性学习成功兴趣提高主动性的良性循环。2

 

(二)海纳百川——创新设置开放性问题

在课堂提问中,问题的开放程度是决定思维发散性的关键因素。开放式的问题可以拓展学生的发散性思维,使学生在观察、实验、讨论、交流、分析、总结的过程中全面理解生物学现象中的本质所在。教师要避免学生靠回忆书本或简单事实就可回答提出的问题,久而久之,学生就思维迟钝甚至无思维。教师要运用教学智慧创造性地设置有一定开放性的有思维含量的问题,引导学生积极思考,认真探究,勇于创新,培养学生的科学探究精神和创新精神。

例如,在完成“观察植物细胞的质壁分离和复原实验”教学后,为了加深对相关知识的理解和增强运用知识的能力,教师可以再设置一个探究性问题:如果给你一个紫色洋葱、一定量的蔗糖、适量的水及烧杯、显微镜等相关仪器,能不能测出紫色洋葱外表皮细胞的细胞液浓度?(要求学生设计实验方案)学生经过深入的思考和热烈的讨论后设计出了两套实验方案:

方案一:配制具有一定浓度梯度(20%25%30%35%)的多种蔗糖溶液,分别制作临时装片,并进行镜检。

方案二:借鉴“观察植物细胞的质壁分离和复原实验”的结果,配制多种浓度的蔗糖溶液(浓度在30%左右,不设置浓度梯度),分别制作临时装片,并进行镜检。

学生通过对两套实验方案的设计,既复习巩固了原有的知识——细胞吸水的原理,又提高了对实验设计题的解答能力(此类题目是近几年高考的热点),可谓一举两得。

通过上述的开放性探究活动,使学生体验到自己像科学家一样探究事物的现象与本质之间的内在联系,主动完成了对新知的建构过程,既渗透了探究事物奥秘的思维和方法,又培养了学生的科学素养。

(三)柳暗花明——调整问题的难易程度

课堂提问要充分考虑学生现有的认知水平,以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题,使问题符合学生的“最近发展区”。3问题过难或过易都不利于学生思维的发展、知识的掌握。问题设计过于简单,没有挑战性,无法激发学生的兴趣,容易使学生的思维游离到课堂外;问题设计得过难、过于复杂或过于刁钻,远远超越了学生“潜在发展水平”,让学生不知所措,容易伤害学生的积极性。这样的问题不但不能启发学生的思维,反而会使学生因“跳几跳,摘不到”而失去探究欲望,思维停滞,导致“启而不发”,浪费课堂宝贵时间,影响教学进度。

对于难度较大的问题,要设置合理的梯度,即提问时要由易到难,由浅入深,由简到繁,循序渐进,层层递进,把学生的思维一步一个台阶引到求知的高度。例如,在一次高三教研活动中,我听了一节“动物细胞培养和核移植技术”的公开课,开课教师提出:“克隆羊多莉的培养过程能够说明什么?”结果问题一出,教室里鸦雀无声。授课教师一看“情况不妙”,幸好教学经验丰富,立刻领悟到问题跨度太大,难度太高,学生不易找到思维的切入点。于是,他灵机一动,转而问道:“母羊A BC分别为多莉提供了什么?多莉和哪只母羊最相似?它为多莉提供了什么?”这时学生就立刻活跃起来,学生的思维瞬间开启。接着,该教师又趁热打铁,用PPT动画展示了核移植过程,并提出:“以上事实说明,决定生物形态的物质位于何处?”将一个问题分解成几个小问题,把抽象的问题转化为具体的问题,使问题变得直观,接近学生的认知水平,问题自然游刃而解。

由此可见,提问既要有一定的思维含量来激发学生的好奇心和求知欲,更重要的是要贴近学生认知的“最近发展区”,让其“跳一跳,摘得到”,品尝努力后成功的喜悦。

(四)随机应变——及时改变提问的方式

著名教育家赞可夫曾经说过:我们要努力使学习充满无拘无束的气象,使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。如果不能造成这样的教学氛围,那么任何一种教学方法都不可能发挥作用。因此,活泼生动的课堂教学气氛,是激励,唤醒和鼓舞学生积极参与课堂教学的“催化剂”。教师要根据课堂氛围的不同,及时改变提问的方式,把学生要学习的内容转化为有思考价值、有意义的问题情境,以“问题”促“思维”,使学生萌生自主学习的动机和欲望,形成心“愤”口“悱”、跃跃欲试的最佳心理状态。

当课堂氛围“低迷”时,教师可以创设合理、有效、巧妙、新颖的问题情境,及时提出一些灵活有趣、贴近生活的问题,改变低迷的思维状态;当感觉学生单纯回答问题很单调、乏味时,教师可以给他们一定的“留白空间”,自由提问、相互提问,让学生从角色的转换中尝试不一样的学习;当学生的答案偏离教师的“预设”时,教师可以把“问题的皮球”抛给学生,让学生去探究,捕获“生成”的精彩;当学生无疑可问时,可通过“设问”来引出问题,引领学生去探究,去发现问题;当学生思维受阻时,可通过“点问”来指点迷津;当学生对问题的认识还流于表面时,可通过“追问”来引领学生将探究深入下去;当学生有疑问而有依赖倾向时,可通过“反问”来激励学生自主探究;当学生面对问题茫然时,可通过“海问”来引发学生的“点问”,反思相关的知识与方法等等。

例如,在讲授“遗传和变异”时,这部分内容比较抽象,学生情绪涣散,课堂气氛较为沉闷。于是,我意识到该给点“刺激”了:“假如某位先生智商如爱迪生,但是样貌丑;某位小姐貌美似天仙,但是智商低。请问这对“郎才女貌”结合后所生孩子的相貌、智商会怎样?”经过这么一“刺激”,学生来劲了,立刻精神倍增,踊跃发言。当分析完所生孩子可能是“貌美且智商高、貌美但智商低、貌丑但智商高、貌丑且智商低(运气差)”这几种组合后学生大笑,学生在笑声中领悟了什么是遗传,什么是变异,思维迅速被激活。

提问是一种外在表现形式。为了更好地发挥提问在教学中的作用,提问要面向全体学生,让不同层次的学生回答不同难度的问题,使全体学生都能积极思考,参与教学过程,使不同层次的学生各有所获。同时,要注意提问的语气,提问的体态,使提问更具有艺术性,让学生更好地获得“疑”的内心感受,激发他们探究的欲望。

“讲”——偏向于让学生通过接受去理解;“问”——侧重于引导学生通过探究去获得。在生物教学中,教师要尽可能变“讲”为“问”,引导学生从“无疑”而获得“有疑”的内心感受;引导学生把内心的“疑”通过外在的“问”表现出来;引导学生通过相互交流、合作学习等方式去自主释“疑”,在潜移默化中让学生学会“问”。

西方学者德加默指出:“提问得好,即教得好。”课堂提问是一种经常使用的教学手段和形式,是教师与学生之间信息的双向交流。如果能够在教学中科学地设计并进行提问,就可及时唤起学生的注意,营造积极的课堂气氛,激发学生的学习动机和兴趣,优化课堂结构,发挥教师的主导作用和学生的主体作用,从而展示教师的教学艺术,实现“真”课堂提问的实效性。

 

 

【参考文献】

1】莫雷.教育心理学[M].广东:广东教育出版社,2002.12. 141-170.

2】郑春和:《改变学习方式倡导探究学习》  生物学通报,  2002.1

3】《教学应当是在发展的前面,教学创造着最近发展区——浅谈维果茨基的最近发展区理论在教学中的应用》,《科技信息(科学教研)200821

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